«

»

Mar 21

Paradigma Baru ‘Pembinaan’ Kemahasiswaan; Memahasiswakan Mahasiswa!

Abstract

Pembinaan kemahasiswaan harus kita pandang secara komprehensif, tidak bisa secara parsial dengan hanya memandang sekelompok mahasiswa aktivis yang jumlahnya sangat kecil dibandingkan dengan jumlah keseluruhan mahasiswa. Hal ini tidak berarti mengabaikan pembinaan aktivitas kelembagaan di lingkungan mahasiswa, namun justru kita mengembangkan pola pikir untuk secara utuh menyentuh persoalan dasar dunia kemahasiswaan.

Pendekatan yang lebih humanis dalam interaksi – yang dimulai dari dalam kelas – akan dengan sendirinya mempengaruhi perilaku manajerial mahasiswa dalam berorganisasi di lembaga kemahasiswaan. Dengan memperlakukan mahasiswa sebagai layaknya seorang mahasiswa yang telah dewasa, maka kita tidak harus merasa terhina dengan perilaku mahasiswa yang ‘menyimpang’. Hal ini tentu saja membutuhkan waktu dan perhatian yang lebih karena dosen dituntut untuk mengenali karakteristik mahasiswanya.

Key Words: Pembinaan kemahasiswaan, kelompok mahasiswa, karakteristik mahasiswa, humanis.

PENDAHULUAN

KETIKA kita berbicara tentang kemahasiswaan, seringkali kita mendistorsi maknanya untuk sekedar berbicara tentang dunia aktivis kampus, lingkungan pergaulan mahasiswa di kost-kostan, dan sebagainya. Sehingga diskursus yang kemudian mengemuka adalah bagaimana “mengelola” (atau dalam bahasa yang lebih terhormat “membina”) aktivitas kemahasiswaan tersebut. Padahal sesungguhnya, terminologi mahasiswa yang kita gunakan adalah kelompok yang jumlahnya jauh lebih besar dari ‘sekedar’ sekelompok aktivis kampus, ragam aktivitasnyapun jauh lebih bervariasi.

Perilaku belajar mahasiswa ketika berada di dalam kelas, ataupun kecenderungan belajar mereka ketika melakukan self study di kost-kostan adalah dua contoh penting dan mendasar yang semestinya menjadi topik diskusi kita. Pemahaman yang menyeluruh tentang dua hal tersebut akan dapat mengantarkan kita kepada sebuah paradigma baru tentang bagaimana mengelola pendidikan di sebuah universitas, bagaimana memperlakukan mahasiswa sesuai dengan ‘kadarnya’ masing-masing sehingga mereka dapat menikmati pendidikan yang mereka jalani dengan nyaman dan tidak under pressure.

Pada dasarnya, pendidikan adalah sebuah ‘wilayah’ yang harus ditangani oleh negara. Masyarakat berhak memperoleh pendidikan secara murah (dan bahkan costless) dari pemerintah, karena pendidikan adalah barang publik. Untuk itulah maka pemerintah membangun sekolah-sekolah negeri mulai dari SD hingga perguruan tinggi.

Keberadaan lembaga-lembaga pendidikan negeri tersebut sesungguhnya adalah untuk memberikan hak masyarakat memperoleh pendidikan. Munculnya lembaga-lembaga pendidikan swasta sesungguhnya merupakan imbas dari ketidakmampuan pemerintah untuk mengcover seluruh masyarakat yang membutuhkan pendidikan. Dengan demikian, idealnya lembaga pendidikan swasta harus lebih berkualitas dibanding pendidikan negeri karena biaya yang harus dibayar oleh masyarakat juga lebih tinggi. Di samping itu, mestinya yang kemudian diterima di pendidikan negeri adalah kelompok masyarakat yang tidak memiliki kemampuan untuk ‘membeli’ pendidikan swasta.

BIAS PENDIDIKAN DI INDONESIA

Praktik pendidikan di Indonesia telah mengalami pergeseran orientasi jika dilihat dari perspektif ‘kebutuhan publik’. Beberapa persoalan dan bias yang kemudian muncul berkenaan dengan hal ini adalah:

Pertama, lembaga pendidikan negeri justru lebih didominasi oleh kelompok masyarakat yang sesungguhnya mampu untuk ‘membeli’ pendidikan swasta; baik secara ekonomi maupun kemampuan intelektual. Adanya seleksi masuk pendidikan negeri (UMPTN/SPMB, misalnya) merupakan kontradiksi dari falsafah dasar penyediaan lembaga pendidikan bagi masyarakat. Karena adanya seleksi masuk inilah, kemudian justru menciptakan sebuah kondisi di mana kelompok masyarakat yang “mampu”, justru mendapatkan subsidi pendidikan dari pemerintah, sementara masyarakat bawah justru harus membiayai sendiri pendidikannya di swasta. Belum lagi dengan persoalan lain yang menyertainya, misalnya adanya calon mahasiswa “titipan” yang khusus diberikan kepada keluarga civitas akademika tertentu.

Kedua, keberadaan lembaga pendidikan swasta – dengan biaya yang lebih mahal dari negeri tentunya – tidak dapat menawarkan kualitas pendidikan yang lebih baik dari pendidikan negeri; setidaknya hingga saat ini!. Harus diakui, seorang murid akan bangga jika ia diterima di sekolah negeri daripada di swasta; seorang mahasiswa tentu akan lebih bisa membusungkan dadanya jika ia diterima di UGM atau ITB misalnya, daripada ia harus belajar di perguruan tinggi swasta. Dekimian juga orang tua murid/mahasiwa. Akibatnya, sekolah swasta justru menjadi tujuan akhir dari proses pengembaraan pencarian pendidikan, setelah gagal diterima di sekolah-sekolah dan atau perguruan tinggi negeri.

Ketiga, berkaitan dengan investasi di bidang pendidikan, bias yang seringkali muncul adalah adanya risiko investasi. Tidak semua orang dapat segera memperoleh kesempatan untuk mendapatkan pengembalian investasinya dalam pendidikan. Investasi pendidikan oleh sektor pemerintah berisiko tidak kembali karena rendahnya kualitas lulusannya, sehingga pemerintah masih harus ‘mengimpor’ lulusan pendidikan dari luar. Investasi pendidikan oleh sektor swasta berisiko tidak kembali karena ‘terpaksa’ harus tutup buku. Investasi pendidikan oleh sektor keluarga juga berisiko tidak kembali karena tidak tersedianya kesempatan dan atau lapangan kerja yang merupakan sarana untuk mengembalikan investasi.

Apapun kondisi dan latar belakangnya, UMM adalah merupakan salah satu dari sekian ratus lembaga pendidikan swasta, yang dengan sendirinya mestinya UMM harus lebih baik, lebih berkualitas, lebih bisa memahami mahasiswanya, lebih mampu memahasiswakan mahasiswa, dan sebagainya daripada lembaga pendidikan negeri.

MEMAHAMI MAHASISWA

Terlepas dari berbagai persoalan yang mengemuka di seputar dunia pendidikan kita, yang riil kita hadapi saat ini adalah bahwa kita merupakan salah satu bagian dari sistem yang – oleh sebagian orang – dianggap amburadul. Bahkan Ivan Illich dalam idiom “Dishooling Society”-nya menyatakan bahwa sekolah hanya mencetak orang pintar, sekolah gagal membudayakan orang, sistem pengajaran adalah mesin penggiling yang menghancurkan martabat, dan sebagainya!

Hakekat perguruan tinggi adalah sebuah lembaga akademik, masyarakat akademik, dan suasana akademik. Akademik merupakan suatu keadaan di mana orang-orang bisa menyampaikan dan menerima gagasan, pemikiran dan ilmu pengetahuan sekaligus dapat mengujinya secara jujur, terbuka dan leluasa.

Lembaga akademik (dengan hakekatnya sebagaimana tersebut di atas) tidak hanya menjadi monopoli sang dosen, karena dosen bukanlah satu-satunya sumber dari berbagai sumber pengetahuan. Dosen bukanlah satu-satunya orang yang memiliki kebebasan akademik, tetapi mahasiswa juga adalah bagian dari ranah akademik yang memiliki hak yang sama! Pada wilayah yang lebih sempit kadang, kita seringkali terjebak dengan gaya-gaya feodalistik.

Dengan pemahaman ini, maka asumsi yang dikembangkan dalam pemberdayaan mahasiswa adalah mengakui (baca: berhusnudz dzon) bahwa mahasiswa adalah individu yang bebas membentuk dirinya sendiri; individu yang bermartabat; yang mampu mengontrol dirinya; yang memiliki kekurangan diantara sedikit kelebihannya; dan memiliki karakteristik yang khas.

Mahasiswa adalah juga seorang manusia yang memiliki keterbatasan untuk dapat 100 % mengontrol rencana-rencananya. Kita seringkali tidak (maaf) manusiawi dalam memperlakukan mereka dengan tuntutan/ketentuan yang bersifat baku dan MATI!. Pernahkan kita membayangkan, ketika pada suatu ketika kita memberikan tugas kepada mahasiswa satu kelas – yang terdiri dari berbagai tipe dan kecenderungan cara belajar – dengan batas waktu pengumpulan pada hari ‘x’ jam ‘xx’ misalnya. Ketika kemudian ada salah seorang mahasiswa yang tidak dapat mengumpulkan tugas tersebut pada jam ‘xx’, kita seringkali tidak mau belajar memahami kesulitan yang dihadapi si mahasiswa dalam upayanya untuk mengerjakan dan mengumpulkan tugas itu ke kampus, misalnya. Bisa jadi dia telah begadang semalaman untuk mengerjakan tugas tersebut, tetapi pada saat berangkat kuliah ban motornya pecah, atau angkutan sedang mogok, atau … atau…

Kita juga tidak pernah mau tahu (kadang) bagaimana karakteristik mahasiswa. Sesuaikah cara mengajar kita? Tepatkah jenis tugas yang kita berikan? Mengenakah perlakuan kita dengan karakter dasar mereka?. Kita selama ini lebih banyak menuntut mahasiswa untuk memahami dosen daripada kita belajar memahami mahasiswa. “Pendidikan modern tidak lagi berorientasi kepada sang guru (dosen), tetapi kepada murid/mahasiswa”

Dengan mengenal dan memahami karakteristik serta motivasi belajar mahasiswa, kita dituntut untuk bisa memberikan ‘menu’ yang beragam untuk satu kelas reguler. Bagaimanapun, pada setiap kelas sudah barang tentu akan ada yang memiliki kecenderungan lebih besar ke tipe visual, sebagian auditorial, dan sebagian yang lain bisa jadi bertipe kinestetik. Masing-masing dari mereka harus kita perlakukan berbeda dalam proses pembelajaran, karena akan sangat mempengaruhi semangat belajar mereka.

PEMBINAAN KEMAHASISWAAN DIMULAI DARI KELAS

Dalam perspektif paham Konstruktivistik, dosen dituntut untuk mengenal dan memahami mahasiswa dari berbagai dimensi. Dosen tidak bisa memaksakan sesuatu kepada mahasiswa, segala aktivitas di dalam kelas ditentukan sepenuhnya oleh mahasiswa. Paham Konstruktivistik berasumsi bahwa mahasiswa adalah individu yang bebas, yang telah mampu mengontrol dirinya sendiri, sehingga pendidikan yang diberlakukan kepada mereka adalah pendidikan untuk orang dewasa (Andragogi). Dosen “hanya” berfungsi sebagai fasilitator dan mediator saja, bukan GURU YANG INSTRUKTIF!!.

Pola yang selama ini (mungkin) kita terapkan dalam proses pembelajaran lebih cenderung ke aliran Behavioristik yang dalam beberapa hal cenderung tidak tepat untuk diterapkan dalam pola pembelajaran orang dewasa. Beberapa konsep dasar pembelajaran yang menghadapkan Behavioristik di satu pihak dan Konstruktivistik di pihak lain, dapat kita pahami dari hal-hal berikut:

1. Pengetahuan Dan Belajar

Pemaknaan yang tepat tentang pengetahuan dan belajar dengan sendirinya akan mempengaruhi pola berpikir dan berperilaku kita di dalam kelas. Ketika kita terjebak dalam pemahamam bahwa pengetahuan adalah obyektif, pasti dan tetap, tidak berubah. Pengetahuan telah terstruktur dengan rapi, maka dengan sendirinya kita menjadi statis, tidak berkembang, dan cenderung menerima begitu saja dengan kemampuan yang telah kita miliki untuk kemudian ‘ditransfer’ kepada mahasiswa. Hal ini pula yang kemudian menumbuhkan arogansi sebagian dosen ‘senior’ kepada dosen ‘unior’ dan juga kepada mahasiswa, karena mereka ditempatkan sebagai objek. Inilah paham Behavioristik dalam memaknai suatu pengetahuan.

Di sisi lain (Konstruktivistik), ketika kita memaknai bahwa pengetahuan adalah non obyektif, temporer, selalu berubah dan tidak menentu, maka dengan sendirinya kita akan menganggap bahwa belajar adalah pemaknaan pengetahuan dan mengajar adalah menata lingkungan agar mahasiswa termotivasi dalam menggali makna serta menghargai ketidakmenentuan. Dosen tidak ditempatkan sebagai ‘mahaguru’ yang selalu benar dan sebagai satu-satunya sumber pengetahuan yang selalu benar. Mahasiswa bisa memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan tergantung pada pengalamannya dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya.

Perubahan paradigma ini dengan sendirinya pula akan mempengaruhi desain pembelajaran, baik di dalam maupun di luar kelas. Selain itu, dosen harus berani membuka diri untuk berbeda dengan mahasiswa dan bahkan mengakui ‘kelebihan’ mahasiswa. Dengan pola seperti ini justru dosen akan mempunyai ruang lebih luas untuk berimprovisasi bersama mahasiswa dalam mengelola perkuliahan.

Dalam konteks ini, ‘Mind’ tidak dianggap sebagai alat penjiplak struktur pengetahuan melalui proses berpikir yang dapat dianalisis dan dipilah sehingga makna yang dihasilkan dari proses berpikir seperti ini ditentukan oleh karakteristik struktur pengetahuan. Lebih dari itu, ‘Mind’ berfungsi sebagai alat menginterpretasikan peristiwa, obyek atau perspektif yang ada dalam dunia nyata sehingga makna yang dihasilkan bersifat unik dan individualistik. Sekali lagi ini kemudian akan mengantarkan kita kepada sebuah kondisi untuk selalu siap menghadapi perbedaan dengan mahasiswa, dan bahkan menemui segudang perbedaan diantara mahasiswa.

2. Pembelajaran

Paham Behavioristik memandang bahwa proses pembelajaran harus diselenggarakan dalam suatu kondisi yang penuh keteraturan, kepastian, dan ketertiban. Mahasiswa dihadapkan pada aturan-aturan yang jelas yang ditetapkan lebih dahulu secara ketat. Pembiasaan dan disiplin menjadi sangat esensial. Pembelajaran lebih banyak dikaitkan dengan penegakan disiplin. Kegagalan atau ketidakmampuan dalam penambahan pengetahuan dikategorikan sebagai KESALAHAN; HARUS DIHUKUM!. Keberhasilan atau kemampuan dikategorikan sebagai bentuk perilaku yang pantas dipuji atau diberi hadiah. Ketaatan kepada aturan dipandang sebagai penentu keberhasilan belajar. Mahasiswa adalah obyek yang harus berperilaku sesuai dengan aturan. Kontrol belajar dipegang oleh sistem di luar diri mahasiswa

Sementara di sisi yang berbeda, Konstruktivistik memperlakukan pembelajaran dalam ketidakteraturan, ketidakpastian, dan kesemrawutan. Mahasiswa dihadapkan kepada lingkungan belajar yang bebas. Kebebasan merupakan unsur yang sangat esensial. Kegagalan atau keberhasilan, kemampuan atau ketidakmampuan dilihat sebagai interpretasi yang berbeda yang perlu DIHARGAI. Kebebasan dipandang sebagai penentu keberhasilan belajar. Mahasiswa adalah subyek yang mampu menggunakan kebebasan untuk melakukan pengaturan diri dalam belajar. Kontrol belajar dipegang oleh mahasiswa sendiri.

3. Tujuan Pembelajaran

Dalam perspektif Behavioristik, tujuan pembelajaran ditekankan pada penambahan pengetahuan, mahasiswa dikatakan telah belajar apabila mampu mengungkapkan kembali apa yang telah dipelajari. Sementara Konstruktivistik memandang bahwa tujuan pembelajaran ditekankan pada penciptaan pemahaman baru, yang menuntut aktivitas kreatif-produktif dalam konteks nyata yang mendorong mahasiswa untuk berpikir dan berpikir ulang serta mendemonstrasikan apa yang sedang/telah dipelajari

4. Strategi Pembelajaran

Dalam strategi pembelajaran, Behavioristik memilih pola penyajian isi menekankan pada keterampilan yang terisolasi dan akumulasi fakta mengikuti urutan dari bagian ke keseluruhan. Pembelajaran mengikuti urutan kurikulum secara ketat. Aktivitas belajar lebih menekankan pada keterampilan mengungkapkan isi buku teks. Pembelajaran menekankan pada hasil.

Sedangkan menurut Konstruktivistik, penyajian isi menekankan pada penggunaan pengetahuan secara bermakna mengikuti urutan dari keseluruhan ke bagian. Pembelajaran lebih banyak diarahkan untuk meladeni pertanyaan atau pandangan mahasiswa. Aktivitas belajar lebih banyak menekankan pada keterampilan berpikir kritis mahasiswa. Pembelajaran menekankan pada proses.

5. Evaluasi

Dalam evaluasi, Behavioristik menekankan pada respon pasif, keterampilan secara terpisah dan biasanya menggunakan “paper and pencil test”. Evaluasi menuntut satu jawaban benar. Jawaban benar menunjukkan bahwa mahasiswa telah menyelesaikan tugas belajar. Evaluasi belajar dipandang sebagai bagian terpisah dari kegiatan belajar dan biasanya dilakukan setelah kegiatan belajar selesai dengan penekanan pada evaluasi individual.

Konstruktivistik menekankan pada penyusunan makna secara aktif yang melibatkan keterampilan terintegrasi dengan menggunakan masalah dalam konteks nyata. Evaluasi yang menggali munculnya berpikir “divergent” pemecahan ganda, bukan hanya satu jawaban. Evaluasi merupakan bagian utuh dari belajar dengan cara memberikan tugas-tugas yang menuntut aktivitas belajar yang bermakna serta menerapkan apa yang dipelajari dalam konteks nyata. Evaluasi menekankan pada keterampilan proses dalam kelompok

*****

Secara keseluruhan, pendekatan Konstruktivistik tidak sepenuhnya benar dan bagus, demikian juga paham Behavioristik tidak dengan begitu saja dipersalahkan. Kedua metode ini tidak bisa dihadapkan secara kaku untuk dipilih salah satu secara kaku pula. Dalam konteks dan untuk matakuliah tertentu mungkin cocok menggunakan kunstruktivistik, namun pada konteks dan matakuliah yang lain mungkin jauh lebih tepat menggunakan Behavioristik. Namun satu hal yang penting dicatat adalah bahwa wacana Konstruktivistik layak untuk dikembangkan dalam tatanan hubungan sosial akademis, berlaku bagi seluruh tingkatan dan lapisan civitas akademika. Dalam konteks dosen dengan mahasiswa misalnya, paham Konstruktivistik mengajak kita untuk MEMAHASISWAKAN MAHASISWA, karena kita dituntut untuk berpikir dan bertindak dengan menggunakan kacamata mahasiswa. Kedua metode ini merupakan metode alternatif yang dapat kita pilih untuk kita aplikasikan dalam proses pembelajaran. Tidak harus kaku 100 % Konstruktivistik, atau 100 % Behavioristik. Pada kondisi tertentu, pada jam-jam tertentu, pada kelas-kelas tertentu, pada matakuliah tertentu, dan pada tertentu-tertentu yang lain kita bisa mengkombinasikan keduanya.

MENIMBANG KONSTRUKTIVISTIK DI UMM

Beberapa catatan dan analisis kemungkinan penerapan paham Konstruktivistik di UMM adalah sebagai berikut:

Pertama, Konstruktivistik layak dan bahkan penting dikembangkan dalam konteks hubungan sosial akademik diantara civitas akademika. Artinya, paham Konstruktivistik yang humanis dan sangat “mengorangkan orang” ini seyogyanya bisa menjadi iklim di UMM dalam semua hal dan di semua lini. Dalam proses pembelajaran juga penting dikembangkan konsep ini – sekali lagi dalam hal pola hubungan sosial yang humanis!. Sementara Behavioristik tidak sepenuhnya harus dipersalahkan dan kemudian dipaksanakan untuk ditinggalkan 100%. Dalam konteks tertentu dan atau untuk matakuliah tertentu sudah barang tentu masih tetap harus menggunakan konsep Behavioristik. Pada kalangan mahasiswa tertentu, kita kadang harus relatif lebih “tegas” yang berkonotasi Behavioristik. Bagaimanapun kita harus mengakui bahwa raw input mahasiswa UMM sangatlah beragam latar belakang sosialnya, sehingga perlakuannya pun harus kita bedakan.

Kedua, kekurangan utama dari konsep Behavioristik adalah dalam hal penciptaan jarak antara dosen dengan mahasiswa. Sekat ini justru akan mempengaruhi proses pembelajaran karena dalam kondisi yang “terjarakkan” mahasiswa tidak merasa nyaman belajar dengan sang dosen. Di UMM, harus kita akui dengan jujur bahwa model dosen yang “mriyayeni”, yang harus dihormati, harus ditaati, harus…harus…dan harus… masih ada (untuk tidak menyebut masih cukup banyak). Dalam pembelajaran, orientasi utama sang mahasiswa dan dosen akhirnya hanya kepada ujian akhir, proses belajar selama satu semester hanya diukur dengan ujian 2 x 75 menit (UTS dan UAS)! Dalam konteks inilah kelebihan Konstruktivistik harus kita munculkan untuk menetralisir budaya feodalistik di kampus.

Ketiga, kekurangan/kelemahan dari konsep Konstruktivistik adalah terbukanya sebuah peluang (atau tepatnya kemungkinan) adanya sikap yang justru tidak menghargai dosen dan matakuliahnya (“nglamak”). Hal ini sangat dimungkinkan karena memang mahasiswa kita tidak sepenuhnya dapat kita asumsikan secara positif. Selain itu, kendala yang kemungkinan besar akan dihadapi dalam kaitannya dengan upaya sosialisasi konsep Konstruktivistik ini adalah adanya “perlawanan” dari kelompok dosen yang selama ini telah diuntungkan dan menikmati kondisi dengan iklim Behavioristik penuh, apalagi jika hal ini tidak didukung oleh sistem yang mampu memaksakan iklim tersebut berubah.

KONSTRUKTIVISTIK DAN PERAN PEMBANTU DEKAN III

Ketika kita menjadi mahasiswa, kita mempunyai idealisasi tentang bagaimana sebuah kampus harusnya dikelola. Dalam lingkup yang lebih mikro misalnya, kita pernah memiliki ‘impian’ bagaimana harusnya seorang dosen bersikap dan berperilaku terhadap mahasiswa. Idealisasi dan impian-impian kita dahulu adalah juga yang diinginkan oleh mahasiswa sekarang.

Ketika mahasiswa diperlakukan sebagaimana layaknya seorang mahasiswa – kelompok remaja yang beranjak dewasa, yang mulai mampu menata dan mengontrol kepentingan-kepentingannya, dan segala atribut kedewasaan mahasiswa – maka dengan sendirinya mereka akan ‘terpanggil’ untuk juga memposisikan dirinya sebagaimana harusnya seorang yang dewasa.

Semangat konstruktivistik yang dibangun secara bersama-sama oleh dosen, karyawan, dan juga pejabat akan dengan sendirinya mendorong terciptanya sebuah iklim yang jauh lebih kondusif bagi perkembangan lembaga kemahasiswaan. Dalam semangat konstruktivistik, mahasiswa ‘dipaksa’ oleh dirinya sendiri untuk mengembangkan kemampuan dan ketrampilannya di luar ketrampilan dan kemampuan dasar yang harus mereka miliki sebagai seorang mahasiswa, yakni kemampuan akademik.

Lesunya aktivitas lembaga kemahasiswaan dewasa ini – yang terjadi di hampir seluruh fakultas di UMM – tidak bisa hanya ditimpakan kesalahannya kepada Pembantu Dekan III saja. Pembantu Dekan III mungkin mempunyai andil dalam kelesuan tersebut, tetapi ada faktor lain yang patut dipertimbangkan yakni sempitnya ruang gerak mahasiswa untuk berkreativitas di luar ‘aturan-aturan main’ yang telah ditetapkan oleh dosen dengan paradigma behavioristik!

Bagaimana mungkin mahasiswa akan bisa menggali pengalaman dari aktivitas lembaga kemahasiswaan jika setiap hari mereka telah dijejali dengan berbagai bentuk pressure dari iklim behavioristik yang sama sekali menutup kreativitas mereka. Kondisi ini diperparah dengan “lemahnya dukungan” institusi formal di masing-masing unit. Padahal di lembaga kemahasiswaan-lah mahasiswa dapat belajar lebih banyak tentang hal-hal di luar yang mereka dapatkan di dalam kelas.

Budaya behavioristik yang masih sangat kental, baik di lingkungan dosen maupun pejabat struktural pada akhirnya mengunci kesempatan mahasiswa untuk mengembangkan diri. Semangat konstruktivistik yang menempatkan mahasiswa sebagai seorang yang mulai dewasa, memberikan kepercayaan sewajarnya kepada mahasiswa, akan mendorong mereka untuk mampu menata kembali aktivitas lembaga kemahasiswaan yang kini la yamutu wala yahya (tidak mati, namun juga tiada kehidupan).

Hal lain yang penting direkonstruksi dalam konteks pembinaan kemahasiswaan di UMM adalah:

Pertama, bahwa tugas pembinaan kemahasiswaan adalah tugas seluruh civitas akademika, bukan hanya tugas seorang Pembantu Dekan III di tingkat fakultas atau Pembantu Rektor III di tingkat universitas. Pemahaman yang kurang tepat tentang masalah ini mengakibatkan munculnya sikap acuh tak acuh terhadap perkembangan lembaga kemahasiswaan yang sesungguhnya merupakan hak mahasiswa untuk memperoleh segudang ilmu darinya. Lebih parah lagi, muncul kesan bahwa lembaga kemahasiswaan adalah biang dari berbagai persoalan yang muncul di tiap unit. Hal ini terjadi karena kadang-kadang kontrol memang lahir dari lembaga kemahasiswaan, dan memang itulah salah satu fungsinya. Pada tataran yang lebih serius, perilaku behavioristik sebagian dosen bahkan menempatkan para aktivis lembaga kemahasiswaan sebagai ‘anak haram’ di dalam kelas. Pada akhirnya akan muncul ketakutan-ketakutan yang tidak beralasan dari mahasiswa yang lain untuk bergabung dengan lembaga kemahasiswaan meskipun sesungguhnya mereka menginginkannya.

Kedua, bahwa tugas Pembantu Dekan III mestinya tidak hanya terbatas pada mengurusi para aktivis lembaga kemahasiswaan, tanda tangan berkas PMM (d/h KKN), panitia wisuda, dll. Lebih dari itu, Pembantu Dekan III harusnya dapat merangsang kepedulian civitas akademika terhadap munculnya kreativitas mahasiswa melalui media yang dimiliki fakultas (lembaga kemahasiswaan). Pembantu Dekan III harus mampu menciptakan image positif keberadaan lembaga kemahasiswaan sehingga para aktivis tidak berjuang sendirian membangun image tersebut.

Ketiga, ada persoalan lain yang harus dikaji dari internal lembaga kemahasiswaan, berkaitan dengan munculnya sikap apatis sebagai dosen terhadap aktivis. Salah satunya mungkin karena lembaga kemahasiswaan telah berubah menjadi tempat parkirnya mahasiswa “frustasi” yang tidak memiliki kemampuan akademis, sehingga menjadi aktivis adalah satu-satunya pilihan untuk memperoleh justifikasi keterlambatan menyelesaikan studi.

Mestinya, aktivis mahasiswa adalah mereka yang memiliki kelebihan energi untuk belajar. Tugas dan tujuan utama mahasiswa datang ke kampus ini adalah untuk menjadi mahasiswa, bukan menjadi aktivis! Jika ada sekelompok mahasiswa yang kemudian menjadi aktivis mestinya adalah mereka yang secara akademis telah mapan (misalnya IP per semesternya 3.00), sehingga mereka merasa memiliki waktu luang di luar waktu belajar untuk bergabung menjadi aktivis. Kalau pola pikirnya seperti ini, maka aktivis adalah sekumpulan mahasiswa yang memiliki kemampuan akademik yang mapan. Dengan demikian, tidak ada lagi pembenaran bagi dosen behavioristik untuk ‘menganaktirikan’ aktivis, karena kenyataannya mereka mumpuni di dalam kelas.

Pembantu Dekan III (atau mungkin Pembantu Rektor III) dan kita semua perlu merumuskan sebuah formula untuk menyelamatkan lembaga kemahasiswaan dan para aktivis dari kepunahan. Di samping itu, kita juga perlu mendiskusikan kembali bagaimana rekruitmen aktivis baru dapat dilakukan. Bagaimana kriteria dan konsekuensi-konsukuensinya, dsb. Sekali lagi, hal ini adalah tanggungjawab kita semua, bukan hanya Pembantu Dekan III, karena berkesempatan untuk memperoleh pengalaman dari lembaga kemahasiswaan adalah hak mahasiswa dan kewajiban kita untuk menfasilitasinya!

KESIMPULAN DAN IMPLIKASI

Pembinaan kemahasiswaan harus kita pandang secara komprehensif, tidak bisa secara parsial dengan hanya memandang sekelompok mahasiswa aktivis yang jumlahnya sangat kecil dibandingkan dengan jumlah keseluruhan mahasiswa. Hal ini tidak berarti mengabaikan pembinaan aktivitas kelembagaan di lingkungan mahasiswa, namun justru kita mengembangkan pola pikir untuk secara utuh menyentuh persoalan dasar dunia kemahasiswaan.

Pendekatan yang lebih humanis dalam interaksi – yang dimulai dari dalam kelas – akan dengan sendirinya mempengaruhi perilaku manajerial mahasiswa dalam berorganisasi di lembaga kemahasiswaan. Dengan memperlakukan mahasiswa sebagai layaknya seorang mahasiswa yang telah dewasa, maka kita tidak harus merasa terhina dengan perilaku mahasiswa yang ‘menyimpang’. Hal ini tentu saja membutuhkan waktu dan perhatian yang lebih karena dosen dituntut untuk mengenali karakteristik mahasiswanya.

Lebih lanjut, pendekatan ini dapat ditingkatkan dengan mengelompokkan mahasiswa berdasarkan karakteristik dan perilaku belajarnya. Mahasiswa dikelompokkan – baik secara formal melalui pembagian kelas sejak awal, atau dalam pemberian tugas kelompok – berdasarkan tipe masing-masing. Mahasiswa dengan tipe visual dikumpulkan dengan mereka yang setipe, demikian juga mereka yang memiliki tipe auditorial dan kinestetik.

Hal ini tentu berimplikasi pada penyusunan lay out kelas, karena masing-masing tipe membutuhkan kondisi lingkungan belajar yang berbeda. Implikasinya bagi UMM, dibutuhkan sebuah rancangan baru dalam penataan ruang dan lingkungan belajar di kampus. Jika ini dapat dipenuhi, langkah selanjutnya adalah memberikan pemahaman yang lebih mendalam bagi dosen dalam mengelola kelas dengan tipe mahasiswa yang berbeda-beda sehingga mahasiswa akan memperoleh perlakuan yang pas sebagaimana karakteristik belajarnya.

Sekali lagi, Konstruktivistik dan Behavioristik tidak bisa sepenuhnya dipaksakan untuk berhadapan satu sama lain secara kaku. Kita bisa dan harus bisa mengkombinasikan keduanya untuk situasi, kondisi, kepentingan, matakuliah, dan waktu yang tepat. Dalam kaitan ini, maka yang paling mungkin untuk disosialisasikan (pada langkah pertama) adalah mengembangkan paham Konstruktivistik dalam ranah hubungan sosial akademik antara dosen dengan mahasiswa, dosen dengan dosen, pimpinan dengan bawahan, dan seterusnya. Jika pada tataran hubungan sosial akademik ini sudah terbentuk pola humanis yang Konstruktivistik, dengan sendirinya nanti konsep ini akan dapat dikembangkan untuk wilayah yang lebih luas.

Wallahu A’lamu Bish Showab

*****


Reference:

DePorter, Bobby & Mike Hernacki, 1999. Quantum Learning, terjemahan Alwiyah Abdurrahman, Penerbit Kaifa, Bandung.

Gaspersz, Vincent, 1997. Manajemen Kualitas untuk Industri Jasa, Gramedia Pustaka Utama, Jakarta

Kemenade, E.V. and Paul Garre, 2000. Teach What You Preach – Higher Education and Bussiness: Partners and Route to Quality, Aualitu Progress Vol. 39,  No. 9, September 2000.

Kenedi, Nurhan, 2000. Pendidikan dan Investasi Masa Depan Bangsa, www.depdiknas.go.id\\litbang\\publikasi.

Paul Suparno, 1997. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan, Kanisius, Yogyakarta.

Paulo Freire, 2000. Pendidikan sebagai Proses, Pustaka Pelajar.

Russel, B. 1998. Pendidikan dan Tatanan Sosial, terjemahan Abadi AS, Yayasan Obor Indonesia, Jakarta.

Tubbs, Steward L dan Sylvia Moss, 1996. Human Communication, terjemahan Deddy Mulyana, Remaja Rosdakarya, Bandung.

*****

Random Posts

Loading…

Did you like this? Share it: